تقرير عن الأيام التكوينية في إطار التكوين المستمر: اليوم الثاني
محور اليوم الثاني: العلاقات الديداكتيكية
20 أبريل 2010
أطر اللقاء في جزئه الأول السيد الحسين بوم
و بالاشتراك مع السيد أحمد بحيح في الجزء الثاني.
انطلقت أشغال اليوم ابتداء من الساعة التاسعة صباحا، و في مستهله، أشار السيد الحسين بوم إلى أنه يؤطر هذه الصبيحة نيابة عن السيد أحمد بحيح الذي كلف بمهة مستعجلة، ستضطره للغياب إلى حدود منتصف النهار.
و بعد هذا التوضيح المقتضب، أشار السيد المؤطر بسعادته للتواجد بين السادة الأساتذة المنتمين لهذه الورشة، و الذين وجد بينهم زملاء جمعته بهم سنوات الدراسة أو العمل في نيابات أخرى.
ثم ذكّر السيد الحسين بوم بموضوع اللقاء، والذي سيكون تفصيلا للعلاقات الديداكتيكية، في أقطابها الثلاثة:
à القطب البيداغوجي: علاقة التعاقد التي تربط بين المدرس و التلميذ.
à القطب الإبستمولوجي: علاقة النقل البيداغوجي.
à القطب السيكولوجي: علاقة التمثلات ( الظروف التي يتم خلالها تلقي المعرفة من قبل التلميذ ).
و قبل استرساله في عرضه، ألمح السيد المؤطر إلى أن التعاقد يكون مرهونا بقطبين اثنين؛ الأول عام، و يكون مفروضا و تتحكم فيه التوجيهات الرسمية من مذكرات و مراسيم ( الحياة المدرسية )...
أما الثاني فخاص ذو علاقة بحياة القسم/ الفصل الدراسي، و هو مشروع ديداكتيكي بين المدرس و المتعلمين، يحدد أدوار و مهام كل قطب. كما يستدعي بناء نمط من العلاقات المبنية على منظومة مخصوصة من القيم: ( ديمقراطية – حرية / تسلط – استبداد / إشراك – إقصاء...)
و هنا تدخل أحد السادة الأساتذة ليشير إلى أن الأخذ بقيمة الحرية داخل المدرسة المغربية أثر سلبا على العلاقات القائمة داخلها، أقام خلطا و لبسا بين قيمتي الحق و الواجب.
و قد طالب الأستاذ المؤطر أن ترجأ تعقيبات السادة الأساتذة إلى آخر العرض لتكتمل الصورة، و تعم الفائدة.
و تمثيلا لبعض التعاقدات التي ضرب السيد الحسين بوم أمثلة ببعض مكونات اللغة العربية و طريقة تنفيذها فأشار إلى مكون التعبير و الإنشاء و إلى مكون الدرس القرائي عبر خطوات القراءة المنهجية.
ثم عاد ليؤكد على أن التعاقد يحدد شكل تدخل الأستاذ و شكل مشاركة المتعلم، و بالتالي يجب تدقيق أشكال الجزاء و التي يفرض أن تنصَّ في النهاية على تصحيح الوضعيات، و تذليل الصعوبات، لذا وجب اعتماد تقويمات جزئية تصاحب و تساير تعلمات التلاميذ و تقومها آنيا.
و في بسطه للعلاقة الثانية؛ النقل الديداكتيكي، ذكر السيد الحسين بوم أن هذه العلاقة تجمع بين المدرس و المادة الدراسية، و قد انطلق السيد المؤطر من مجموعة من الصفات التي يجب أن تميز هذه المادة، و منها: - حسن الانتقاء – التحويل – الملاءمة – إعادة التركيب – التيسير – القابلية للتعليم – التحسين – الإدماج - التكييف... كل هذا و غيره يجب أن يراعى في المعرفة التي ستنقل إلى التلميذ حتى تكون معرفة مدرسية. و هنا عاد السادة الأساتذة للتدخل تعقيبا و تساؤلا، و قد نبه السيد الحسين بوم أنه ستكون لنا عودة في محور آخر لهذه العلاقة بتفصيل أكثر، لذا يستحسن الاحتفاظ بهذه الملاحظات إلى حينه.
و في مواصلته للعرض، انتقل السيد الحسين بوم، إلى نقطة جديدة هي علاقة التمثلات، و هي العلاقة التي تجمع بين المتعلم و المادة، فرأى بأن هذه العلاقة تنطلق من كون المتعلم مجموعة من الاستعدادات، و أن المادة المعرفية المقدمة ليست بالضرورة بنيات جاهزة منتهية و مغلقة، بقدر ما هي نشاط تبادلي للذات المتعلمة دور مركزي في بنائها و تغييرها للتحكم فيها. كما تمت الإشارة هنا إلى أن عملية التعليم و التعلم ليست بالضرورة مجرد شحن وملءٍ؛ فاكتساب المعرفة ليس تراكما و تكديسا و إنما هو انتقال من تمثل إلى آخر.
و في ثنايا ذلك، رجع السيد الحسين بوم إلى مسألة التقويم، فذكر بالمجهودات التي تبذل اليوم عبر الوحدات المركزية للتقويم و ضمنها المركز الوطني للتقويم و الامتحانات، من خلال الأطر المرجعية للامتحانات الإشهادية، أو من خلال إعداد روائز لبعض المواد، و هنا تمت الإشارة إلى أنه كثيرا ما لا تستثمر نتائج مجموعة الأبحاث التربوية، و أحينا أخرى لا يتم الوصول بها إلى نهاياتها الحقيقية.
|
السيرورات الإدماجية التي يتم عبرها الفهم و التفسير |
و استنتاجا لما سبق قدم السيد الحسين بوم، الترسيمة التالية و التي تتحدد فيها التمثلات من حيث هي علاقة الذات المتعلمة بالمعرفة المراد تعلمها عبر العمليات و السيرورات التالية:
الكيفية التي يستقبل بها المتعلم المعرفة الدراسية البنيات النفسية و الذهنية التي يستوعب بها المعارف
و المفاهيم و المهارات
ما أدركه المتعلمون من المعرفة أو ما فهموه منها: التفاعلات الحاصلة بين مكتسبات المتعلم القبلية
حسب إيقاعات تعلمهم و مؤهلاتهم و قدراتهم و الوضعيات التعلمية الجديدة
بكل ما يحمله هذا الفهم من غموض أو تحريف ...
و إلى هنا و صلنا إلى فترة الاستراحة الأولى ( الحادية عشرة و خمس عشرة دقيقة )، و قد تم الاتفاق على أن تتم مناقشه ما جاء في الجزء الأول من العرض فور الدخول من فترة الاستراحة.
و هكذا، و حين التحاق الجميع بالقاعة، فتح باب النقاش في مجموع القضايا التي طرحت في الجزء الأول من العرض الذي تقدم به مشكورا السيد الحسين بوم، فركزت التدخلات على النقط التالية:
à القطب الإبستمولوجي: مسألة النقل الديداكتيكي للمعرفة، و نوع الحرية التي يمكن أن تتوفر للأستاذ حتى يوفر مادة مناسبة لمجموعة القسم.
à التساؤل حول قدرة المدرسة العمومية اليوم على بناء متعلم قادر على المساهمة في بناء مجتمعه.
à ما يلجأ إليه التعليم الخصوصي، خاصة بسنتي البكالوريا، إذ يتم إلغاء تدريس مواد لصالح مواد أخرى. و هذه العملية ضرب في صميم شعار تكافؤ الفرص.
à طرحت أيضا مسألة التوظيفات الجديدة، و إلى أي حد يمكن أن تضمن جودة التعلمات الصفية.
à بعض أعضاء الإدارة التربوية بالمؤسسات التعليمية غالبا ما لا ينخرطون فعليا في مجموعة من الإجراءات أو يتعاملون معها باستخفاف.
à اللوم يجب أن يلقى على كل الفاعلين في الحياة المدرسية: إدارة – مدرسون – تلاميذ – شروط و ظروف العملية التعليمية...
Ãمشكل النص النظري و النقدي بالسبة للسنة الثانية بكالوريا آداب و علوم إنسانية.
à إشكال المصطلح في الكتاب المدرسي المتعدد.
و في تعقيبه على تدخلات و تساؤلات السيدات و السادة الأساتذة، أكد السيد الحسين بوم، بأنه يشاطرهم كثيرا من همومهم و معاناتهم، و مع هذا فإن المرء يجب أن يبادر دائما دون كلل، إرضاءاً لضميره، و أداء للواجب.
ثم عاد إلى مسألة النقل الديداكتيكي للمعرفة، و أشار إلى دفتر التحملات في هذا الصدد، و الذي تسطر فيه خصوصيات هذه المعرفة المنقولة في سبيل ملاءمتها لمستوى المتعلمين. وقد أكد الأستاذ الحسين بوم، على أن مسألة التأليف المدرسي تبقى معاناة حقيقية، و هو ما أشار إليه الأستاذ أحمد بحيح سابقا، و الذي صادفت عودته من مهمته المستعجلة، فترة حاسمة من النقاش، فأدلى بدلوه، وقد حمل المفيد المؤثث بالأمثلة التوضيحية جريا على ما عودنا خلال اليوم الأول.
و عقب انتهاء مناقشة ما جاء في الجزء الأول من العرض، استرسل الأستاذ الحسين بوم، في بسط الجزء الثاني و كان بعنوان:
ديداكتيك الدرس القرائي.
و تضمن المحاور التالية:
à العقد الديداكتيكي القرائي المتمركز على نشاط مدرس القراءة.
à العقد الديداكتيكي القرائي المتمركز على نشاط متعلم القراءة.
à مستويات التفاعل في الممارسة القرائية.
فبخصوص المحور الأول تم التوصل إلى الاستنتاجات التالية:
|
|
نشاط مدرس القراءة |
نشاط متعلم القراءة |
|
المواقع |
المدرس مالك لمفاتيح القراءة الجيدة. إنه مصدر المعرفة. إنه منج القراءة... إنه الفاعل في النشاط القرائي. |
المتعلم يأتي فارغا، و فاقدا لآليات القراءة الجيدة. إنه مصب للمعرفة القرائية الجاهزة، كما يقدمها له الأستاذ. إنه يستهلكها بشكل سلبي. إنه منفعل بقراءة المدرس. |
|
الأدوار |
المدرس يوصل المعنى الجاهز إلى المتعلم. هو من يلقن المتعلم آليات القراءة الجيدة. هو من يشرح النصوص و يفسرها... يصحح أخطاء المتعلم في القراءة.
|
المتعلم يستقبل المعنى الجاهز كما يقدمه له المعلم؛ يحفظه و يستظهره. يستهلك المعنى الذي وجهه إليه المعلم. يخضع لسلطة المعلم باعتباره مالكا للمعنى الواحد. |
و قد لوحظ أن هذا العقد الديداكتيكي الأول يستند إلى نظريات التعلم التقليدية المعتمدة على التلقين و الإلقاء، بالتالي فإن أفقه ينحصر في الوصول إلى مضمون واحد يتم التوصل إليه بتوجيه من المعلم. و لهذا يؤدي هذا النموذج إلى:
à انتقال التجربة القرائية إلى المتعلم عن طريق الترويض.
à النفور من التعدد و الاختلاف.
à الاحتفاء بالتشابه.
à تقديس النصوص و تمجيد الطرائق المغلقة و الآمنة.
à البقاء في موقع الاستهلاك و العجز عن التحول إلى الإنتاج.
أما النتيجة النهائية التي يحققها هذا النموذج فتتمثل في أن المعلم يكون حاجزا و حجابا بين القارئ/ المتعلم و النص المقروء، و إليه توكل حراسة المعنى.
أما المحور الثاني، فقد ذهب السيد الحسين بوم إلى أن العقد الديداكتيكي المتمركز على نشاط متعلم القراءة، سعى أولا إلى توزيع الأدوار بين طرفيه الرئيسين: المعلم و المتعلم، رافضا الأدوار المتقابلة المتضادة. و يمكن إجمالها في الجدول أسفله:
|
|
معلم القراءة |
متعلمها |
|
المواقع |
المعلم ليس سوى عضوٍ ضمن جماعة القراء. لا يتعدى دوره التنشيط إنه شريك في بناء المعرفة |
إنه ذات قارئة لها آليات و مهارات تؤهله للمشاركة في نشاط قرائي دال. إنه منتج للمعنى
|
|
الأدوار |
المعلم يهيئ وضعيات ديداكتيكية متنوعة و ملائمة يستثمر مكتسبات المتعلمين و يأخذ بعين الاعتبار مؤهلاته و قدراتهم النفسية و العقلية. يشجع التبادل و التواصل ينوع وضعيات تلقي النصوص... |
يشغل المتعلم معارفه و خبراته و هاراته الذاتي لبناء مشروعه القرائي. يتعلم بمجهوده الذاتي. يدخل في علاقة اتصال مباشر مع النص. يتفاعل مع قراءات زملائه. |
أما الخلاصة المستنتجة من هذا العقد الثاني، فتبدو في انسجامه مع طرق التعليم الحديثة، و مواكبا للتطور الذي عرفته نظريات القراءة. ثم إنه الأنسب و الأكثر ملاءمة للتفاعل الصفي، الذي يتوارى فيه دور المعلم التقليدي مالك المعرفة و الحاجز بين المتعلم و النص المقروء.
أما المحور الأخير في هذا الجزء فتم خلاله الحديث عن أنواع القارئ، و قد حددت في ثلاثة هي:
à القارئ المنفعل، الذي يعتبر مقروءه واقعة مادية، يكمن المعنى في مكان ما فيه، و تكون علاقته به خطية ذات اتجاه واحد.
أما دوره فيستند إلى نزعة تجريبية يقوم على مبدأ موضوعية المقروء، و بالتالي موضوعية المعنى.
à القارئ الفاعل، و ينطلق من أن موضوع قراءته فارغ و لا يحمل معنى، و أن فعل القراءة فعل واهب للمعنى. فالقارئ له كامل السلطة في ملئه بالمعاني. و لهذا يستند هذا النموذج إلى التجريدية، فلا معنى في النص إلاّ ما يضعه فيه قارئه.
à القارئ المتفاعل، و من ميزاته أنه يعتبر موضوع قراءته مجالا للتفاعل و التفاوض و التعاون، و المعنى عنده ليس واقعة مادية مطروحة في الطريق و إنما هو أمر يحدث بالاتصال المباشر بالمقروء، أما مكان وجود المعنى فهو مكان افتراضي قائم بين القارئ و المقروء.
و على إيقاع نقاش أثار الأوضاع الراهنة داخل المدرسة العمومية، التي تشكو من غياب الشروط الموضوعية لقيام مثل هذه النماذج الحديثة في حقيقتها، انتهى اليوم التكويني الثاني، على أمل اللقاء غدا، في آخر هذه الأيام، التي حركت نفوسا و أيقظت هواجس، وطرحت تساؤلات كبرى.
و قبل الانصراف وزع علينا السيد أحمد بحيح استمارة تقويم الأيام التكوينية، على أن تملأ في اليوم الأخير.